РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Проблема совершенствования навыка чтения актуальна как для массовой, так и для специальной школы. Среди проблем обучения слабовидящих детей вопрос об обучении чтению является одним из основных. Важность работы по совершенствованию процесса чтения определяется значением чтения в образовании. Не овладев в достаточной степени навыком чтения, ребенок испытывает затруднения при изучении других предметов школьного курса.
Чтение занимает ведущее место в развитии познавательной деятельности и обогащении жизненного опыта учащихся, является важным источником их развития, образования и воспитания. Чтение становится основой при формировании правильных представлений об окружающем мире. Процесс чтения складывается из многих факторов. С одной стороны, это процессы восприятия текста, а с другой — процесс понимания прочитанного. Взаимодействием этих процессов при чтении объясняется тот факт, что совершенствование восприятия облегчает понимание прочитанного, а понятый текст — быстрее и правильнее воспринимается. Психофизиологической основой навыка чтения является зрительное и слуховое восприятие, а также артикуляционная деятельность и мьшление. Все это обуславливает сложные процессы анализа и синтеза при формировании навыка чтения. На первоначальном этапе обучения многие даже нормально видящие учащиеся испытывают значительные трудности в чтении. Эти сложности еще более усугубляются у детей с нарушением зрения. Специальными исследованиями доказано, что наибольшие трудности при чтении слабовидящие учащиеся испытывают на первоначальном этапе обучения (Н. Б. Коваленко, 1970, Н. А. Крылова, 1976, Л. И. Моргайлик, 1986).
Процесс формирования навыка чтения проходит три основных этапа: аналитический, синтетический и этап беглого синтетического чтения. У слабовидящих школьников в силу особенностей зрительного восприятия затруднен переход от этапа к этапу. Навык чтения формируется у них значительно медленнее, чем у нормально видящих сверстников. Для чтения слабовидяших характерно снижение скорости чтения. Некоторые ученые это объясняют тем, что у слабовидящих замедлена реакция узнавания и различения. Поэтому, даже вполне обученный слабовидящий читает медленнее, чем нормально видящий учащийся. Это особенно важно при обучении чтению, так как существуют оптимальные зависимости между скоростью реакции узнавания и возможностями симультанного опознания. Поэтому медленно читающие слабовидящие часто задерживаются на стадии различения букв, запаздывают при образовании слогов, и, в особенности, смыслового объединения слов и словосочетаний. Для слабовидяших последовательный (сукцессивный) процесс чтения оказывается слишком растянутым во времени, и тем самым осложняется завершающая операция симультантного охвата смыслового содержания. Замедленное восприятие букв, слогов и слов затрудняет понимание прочитанного текста. На понимание текстов большое влияние оказывают нарушения зрительных функций слабовидящих, проявляющиеся, с одной стороны, в фрагментарности обзора слов, отсутствии зрительных фиксаций на частях слова, потерей ориентации в тексте, а с другой — в особенностях предшествующего речевого развития, активного словаря детей, обедненности предметных и образных представлений, нарушениях понимания слов, имеющих абстрактное значение и установления синтаксических связей внутри предложения. Экспериментальные исследования Н. Б. Коваленко, Н. А. Крыловой и др. показали зависимость правильного чтения от степени снижения зрения и некоторых клинических форм его нарушений (атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки и др.).
Вследствие глубоких нарушений зрительных и глазодвигательных функций слабовидящие дети часто не замечают знаков препинания в предложении, не улавливают конца предложения, не сразу находят слова, несущие логическое ударение, нарушают синтаксические связи внутри предложения. Наиболее частыми ошибками у слабовидящих школьников являются следующие: пропуски и перестановки звуков и слогов, повторения слов и слогов, искажения и усечения звуков и слогов, “зеркальное” чтение слогов, потеря строк и слов, чтение по догадке и др. Эти ошибки могут быть объяснены нарушением зрительного восприятия, когда ученик не узнает буквы и не дифференцирует сходные элементы отдельных букв (Т—Г, П—Н—И и др.). И, наконец, пропуски, замены букв, слогов, слов и даже словосочетаний часто встречаются у учащихся с нестойким вниманием, которое может быть объяснено не только спецификой детей младшего школьного возраста, но и своеобразным формированием познавательных интересов при нарушенном зрении у детей.
Повышение эффективности обучения детей с тяжелыми нарушениями зрения возможно лишь при правильном соотношении общего и специального в процессе определения задач и содержания обучения и разработки путей реализации конкретных дидактических приемов. Это исключает формальный перенос приемов, используемых на уроках чтения, из массовой школы в школу слабовидящих, говорит о необходимости адаптации их и разработки специальных путей с учетом специфики контингента учащихся с нарушенным зрением. К сожалению, учитель не имеет возможности работать с каждым учеником индивидуально, поэтому на уроке мы использовали групповые и коллективные методы работы. Особое внимание нужно уделять созданию правильных установок, положительного отношения и стимулированию учеников. На уроке можно использовать следующие приемы, направленные на совершенствование чтения: — жужжащее чтение, т. е. такое чтение, при котором все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, кто-то медленнее; — ежеурочные пятиминутки чтения. Ежедневно каждый урок начинается с того, что дети 5 минут читают вполголоса, далее книги закрывают и урок идет, как обычно; — зрительные диктанты. Психологи установили, что зачастую развитие техники чтения тормозится из-за недостаточно развитой оперативной памяти. Так, ребенок, дочитав предложение из 6-8 слов до конца, забывает его начало. Поэтому не может уловить смысл предложения. С целью совершенствования оперативной памяти можно использовать зрительные диктанты профессора И. Т. Федоренко. Каждый из 18 наборов зрительных диктантов состоит из 6 предложений, в первом наборе каждое из 6 предложений содержит 8 букв, в восемнадцатом наборе предложения содержат 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, от набора к набору, по 1-2 буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно 2 месяца. Можно видоизменить методику работы со зрительными диктантами, применяемую в массовых школах (В. Н. Зайцева).
Для каждого учащегося потребуется 18 комплектов карточек со зрительными диктантами, подобрав с помощью компьютера размер букв, доступных визуальным возможностям слабовидящих. В течение определенного времени учащиеся читают карточку с 1 предложением, переворачивают ее и записывают предложение в специальную тетрадь. Затем следует экспозиция, чтение, запоминание и запись по памяти 2, 3, 4, 5 и 6 предложений. Эта работа должна проводиться на уроках русского языка и занимать до 10 минут. Зрительные диктанты писать ежедневно. Таким образом, за два месяца оперативная зрительная память развивается настолько, что ребенок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т. е. из 8-9 слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее. Хорошо использовать такие приёмы: многократное чтение; чтение в темпе скороговорки; выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все три упражнения проводить коллективно, т. е. читают одновременно все ученики (каждый в своем темпе), но вполголоса, чтобы не мешать товарищам. При проведении многократного чтения учитывать, что у разных учеников в классе скорость чтения различная, ориентироваться не на одинаковый по объему отрывок, а на один и тот же промежуток времени. Проводится это практически таким образом. После того, как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано, осмыслено детьми, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение трех минут. По истечении трех минут каждый из учеников делает пометку карандашом, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. При этом ученик снова отмечает, до какого места он дочитал, сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у учеников, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует читать один и тот же отрывок.
Лучше изменить характер задания и поупражнять артикуляционный аппарат. Для этого можно использовать скороговорки. Поупражняв артикуляционный аппарат и выполнив упражнения на релаксацию глазных мышц, можно начинать читать текст в третий раз. Учитель дает ребятам установку читать текст быстро, но красиво и с выражением. Ученики прочитывают знакомый текст до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь совершается “маленькое чудо”: незнакомую часть текста ре6енок читает в таком же повышенном темпе, как и знакомую. Его возможностей хватает ненадолго (полстрочки, строчка); но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, то постепенно длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через 2-3 недели чтение ребенка заметно улучшается.
Подготовила тифлопедагог Куклина Н.Ю. |